Τα παιδιά με νοητική υστέρηση αντιμετωπίζουν συχνά και άλλες αναπτυξιακές δυσκολίες καθώς και διάφορα προβλήματα σωματικής υγείας. Υπολογίζεται ότι το 10-40 % των παιδιών με νοητική υστέρηση αντιμετωπίζει τουλάχιστον μια επιπλέον αναπτυξιακή δυσκολία (Nesu, Nesu, &Gill – Weiss, 1992).

Οι διαταραχές λόγου και ομιλίας, οι διαταραχές στην προσοχή, η επιληψία, οι νευρομυικές, ψυχοκινητικές διαταραχές, οι ψυχώσεις, η αυτοκαταστροφική συμπεριφορά, οι δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις είναι ορισμένα μόνο από τα συνοδά προβλήματα που εμφανίζονται συχνά στα παιδιά με νοητική υστέρηση (Γκαλλάν, Α.,& Γκαλλάν Ζ., 1997. Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002. Κουτσούκη, 1997. Μάνος, 1997).

         Επικρατεί επίσης η άποψη ότι τα άτομα με νοητική υστέρηση εμφανίζουν ψυχοπαθολογίες, συχνότερα απ’ ότι οι πληθυσμιακές ομάδες χωρίς νοητική υστέρηση. Εκτιμάται μάλιστα ότι η συχνότητα εμφάνισης συναισθηματικών προβλημάτων και δυσπροσαρμοστικών συμπεριφορών στα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι 4 – 6 φορές υψηλότερη σε σχέση με το γενικό πληθυσμό (Borthwick – Duffy, 1994. McLean,1993). Αυτή, όμως, η δήλωση πρέπει να διατυπώνεται με επιφύλαξη λόγω των πολλών δυσκολιών που παρουσιάζει η μέτρηση της ψυχοπαθολογίας σε ομάδες ατόμων με νοητική υστέρηση (Reiss, Levitan, & Szysko, 1982).

            Το ποσοστό της ψυχοπαθολογίας φαίνεται να είναι το ίδιο σε άνδρες και γυναίκες, ο τύπος όμως της παθολογίας μπορεί να διαφέρει ανάλογα με το φύλο, το βαθμό της αναπηρίας, τις μορφές και τους τύπους της νοητικής υστέρησης (Borthwick – Duffy, 1994. Dykens & Hodapp, 1997. Dykens, Hodapp, & Evans, 1994. Dykens, Leckman, & Cassidy, 1996. Koller, Richard – son, Katz, & McLaren, 1983). Πιο συγκεκριμένα, τόσο τα αγόρια, όσο και τα κορίτσια με σύνδρομο του εύθραυστου Χ παρουσιάζουν ντροπαλότητα, αποφυγή του βλέμματος, υπερκινητικότητα και προβλήματα προσοχής. Στο σύνδρομο Prader – Willi κυριαρχούν η ενασχόληση με το φαγητό και διάφορες ιδεοψυχαναγκαστικές διαταραχές, ενώ στο σύνδρομο Williams είναι συνηθισμένη η απουσία κοινωνικών αναστολών, η υπερβολική οικειότητα και το άγχος (Hodapp, 1995).

            Επιπρόσθετα, ήδη από τη δεκαετία του ’70, ο Zigler, τόνισε ότι τα νοητικώς υστερημένα παιδιά δε θα πρέπει να αντιμετωπίζονται στενά ως όντα παραγωγής σκέψης και γλώσσας, αλλά ως ολοκληρωμένα άτομα με τις δικές τους εμπειρίες ζωής και με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά προσωπικότητας και κινήτρων (Zigler, 1969.Hodapp & Zigler, 1995.). Αυτές οι σκέψεις οδήγησαν τον Zigler να διαμορφώσει μια σειρά από παράγοντες προσωπικότητας – κινήτρων που φαίνεται να επηρεάζουν τη γνωστική λειτουργία των νοητικώς υστερημένων παιδιών (Zigler, 1971.Merighi, Edison, & Zigler, 1990. Hodapp & Zigler,1995).

            Οι Hodapp & Zigler (1997), σε μία ανασκόπησή τους, παρουσιάζουν τους παράγοντες αυτός που έχουν γίνει αντικείμενο μελέτης τις τελευταίες δεκαετίες. Οι κυριότεροι απ’ αυτούς είναι οι εξής: η προσδοκία της αποτυχίας, η τάση της θετικής αντίδρασης προς τους ενήλικες, η ιεραρχία της ενίσχυσης, η έννοια του εαυτού και  η αναζήτηση εξωγενών λύσεων. Παρακάτω γίνεται μια σύντομη περιγραφή των παραγόντων αυτών, ενώ παράλληλα παρουσιάζονται εμπειρικά δεδομένα που δείχνουν τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί ο κάθε παράγοντας.

1. Η προσδοκία της αποτυχίας. Οι Borkowski και συνεργάτες (1987) ανέφεραν ότι τα παιδιά ήπιας νοητικής υστέρησης έχουν περισσότερα αρνητικά κίνητρα σε σχέση με τυπικώς  αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους ως προς τη λύση προβλημάτων. Τα νοητικώς υστερημένα παιδιά επειδή αποτυγχάνουν συχνότερα σε έργα λύσης προβλημάτων, αναπτύσσουν ένα ισχυρό αίσθημα αποτυχίας (MacMillan, 1969. MacMillan & Keogh, 1971) γνωστό ως «μαθημένη αδυναμία», που αυξάνεται όσο αυξάνεται η νοητική ηλικία (Weisz, 1979). Αναπτύσσουν, δηλαδή, μια παθητική στάση που ενισχύει τα αρνητικά κίνητρα, με αποτέλεσμα ακόμα κα αν υπάρχουν εμπειρίες επιτυχίας να αποδίδονται σε εξωτερικούς παράγοντες, όπως τύχη ή ευκολία του έργου.

2. Η τάση της θετικής αντίδρασης προς τους ενήλικες. Έχει παρατηρηθεί ότι τα νοητικώς υστερημένα παιδιά εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τους ενήλικες, με στόχο να κερδίσουν την αποδοχή τους και την κοινωνική ενίσχυση. Σε μια από τις έρευνες του ο Zigler (1961) έδωσε στα παιδιά να παίζουν ένα βαρετό, μονότονο παιχνίδι, ενώ ο πειραματιστής ήταν παρών. Διαπίστωσε ότι τα νοητικώς υστερημένα παιδιά έπαιξαν περισσότερο χρόνο απ’ ότι τα τυπικώς αναπτυσσόμενα, εξισωμένα ως προς τη νοητική ηλικία. Επιπρόσθετα, τα ιδρυματοποιημένα παιδιά έπαιξαν περισσότερο χρόνο απ’ ότι τα μη- ιδρυματοποιημένα νοητικώς υστερημένα, της ίδιας νοητικής και χρονολογικής ηλικίας (Green & Zigler, 1962). Αποδείχθηκε ότι τα ιδρυματοποιημένα παιδιά έπασχαν σε μεγάλο βαθμό από μακροχρόνια κοινωνική αποστέρηση (Zigler, Balla, & Butterfield, 1968). Για το λόγο αυτό επιθυμούσαν να αποσπάσουν την προσοχή και τον έπαινο από τους ενήλικες.

3. Η ιεραρχία της ενίσχυσης. Σύμφωνα με την ιεραρχία της ενίσχυσης, η ιεραρχία των ποικίλων ενισχυτών  ίσως διαφέρει στις δύο ομάδες. Δηλαδή, η σωστή λύση σ’ ένα πρόβλημα ίσως δρα περισσότερο ενισχυτικά στα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά σε σχέση με τα νοητικώς υστερημένα. Η θετική στάση του ερευνητή ίσως προσδίδει μεγαλύτερη ικανοποίηση στα τελευταία απ’ ότι η σωστή λύση αυτή καθεαυτή. Τέτοιου είδους διαφορές στην ιεραρχία είναι εμφανείς και στους «απτούς» και «μη απτούς» ενισχυτές (Zigler, 1966). Έτσι, συγκρινόμενα με τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά, τα νοητικώς υστερημένα επηρεάζονται περισσότερο από «απτές» παρά από «μη απτές» αμοιβές (Zigler & deLabry, 1962). Όταν δίνονταν «απτές» αμοιβές σε νοητικώς υστερημένα ιδρυματοποιημένα παιδιά με οργανική αιτιολογία, αυτά έδειχναν μεγαλύτερο ενδιαφέρον και οι επιδόσεις τους ήταν καλύτερες (Stevenson&Zigler,1957).

Στα έργα επεξεργασίας πληροφοριών τέθηκε το ερώτημα αν η παρουσία αμοιβών θα επηρέαζε την επίδοση των δύο ομάδων (Weiess, Weisz, & Bromfiwld, 1986). Στόχος ήταν να αποκτήσουν κάποιου είδους κίνητρο για επιτυχία. Τα αποτελέσματα της μεταανάλυσης έδειξαν ότι έρευνες που περιελάμβαναν κάποιου τέτοιου είδους χειρισμό ήταν λιγότερο πιθανό να παρουσιάζουν διαφορές αλλά αυτές δεν ήταν στατιστικώς σημαντικές.

  Σύστημα ανταλλάξιμων αμοιβών

       Το σύστημα ανταλλάξιμων αμοιβών έχει εφαρμοστεί με επιτυχία στην εκπαίδευση ατόμων με σοβαρές δυσκολίες μάθησης. Πρόκειται για ένα ενισχυτικό σύστημα που κάνει χρήση συμβολικών αμοιβών (αυτοκόλλητα, σφραγίδες, πόντοι κ.λ.π.). Οι συμβολικές αμοιβές (tokens) ανταλλάσσονται με άλλους ατομικούς ενισχυτές.

  Σύμφωνα με τον Upper (1977), το σύστημα ανταλλάξιμων αμοιβών ορίζεται από τρεις παράγοντες:1) ορίζεται η συμπεριφορά που θα ενισχυθεί, 2) επιλέγεται η συμβολική αμοιβή που θα χρησιμοποιηθεί, 3) παρέχονται οι άμεσοι ενισχυτές, που ανταλλάσσονται με τη συμβολική αμοιβή.

       Παράδειγμα: Κάθε φορά που η Μαρία δείχνει σωστά το χρώμα που της ζητείται, παίρνει ένα αυτοκόλλητο. Μόλις συγκεντρώσει 10 αυτοκόλλητα, μπορεί να τα ανταλλάξει με το παιχνίδι, που έχει επιλέξει.

       Μια εξίσου σημαντική διαδικασία, που χρησιμοποιείται κατεξοχήν στην εκπαίδευση των παιδιών με σοβαρές δυσκολίες μάθησης, είναι η Τμηματική Βοήθεια.

       Είναι το βοηθητικό ερέθισμα που χρησιμοποιείται και οδηγεί στην αύξηση της πιθανότητας εμφάνισης της επιθυμητής αντίδρασης. Με απλά λόγια, είναι η προτροπή που δίνουμε στο παιδί προκειμένου να εκδηλώσει την επιθυμητή συμπεριφορά. Το παιδί ενισχύεται για την εκδήλωσή της και έτσι αυξάνεται η πιθανότητα ανεξάρτητης εκδήλωσης της συμπεριφοράς στο μέλλον. Η τμηματική βοήθεια στηρίζει τη μάθηση χωρίς λάθη, που ενδείκνυται για την εκπαίδευση των παιδιών με σοβαρές δυσκολίες μάθησης. Οι μορφές που μπορεί να έχει είναι οι εξής: λεκτική καθοδήγηση, καθοδήγηση με οπτικά ερεθίσματα, παρουσίαση προτύπου προς μίμηση και σωματική καθοδήγηση.

       Η λεκτική καθοδήγηση περιλαμβάνει οποιαδήποτε μορφή λεκτικής παρέμβασης που συμβάλλει στην αύξηση της συμπεριφοράς (Γενά, 2002). Για παράδειγμα, στο πλύσιμο χεριών μπορούμε να υπενθυμίζουμε στο παιδί τη σειρά των βημάτων που πρέπει να εκτελέσει, λέγοντας π.χ. «Άνοιξε τη βρύση», «Βάλε σαπούνι» κ.ο.κ.

       Η καθοδήγηση με οπτικά ερεθίσματα γίνεται με κάθε είδους οπτικό υλικό (φωτογραφίες, εικόνες, σκίτσα, σύμβολα κ.λ.π.). Τα οπτικά ερεθίσματα ωθούν το παιδί να εκδηλώσει την επιθυμητή συμπεριφορά. Για παράδειγμα, αν θέλουμε να διδάξουμε στο παιδί, τι χρειάζεται για να φτιάξει μόνο του ένα σάντουιτς, μπορούμε να έχουμε τις αντίστοιχες φωτογραφίες των υλικών που απατούνται (ψωμί, τυρί, ζαμπόν, ντομάτα κ.λ.π.), καθώς και τον τρόπο και τη σειρά εκτέλεσής του.

       Η παρουσίαση προτύπου προς μίμηση αναφέρεται στην εκτέλεση της επιθυμητής συμπεριφοράς από το θεραπευτή ή άλλο άτομο, με σκοπό την αντιγραφή της από το παιδί (Γενά, 2002). Η χρήση αυτού του είδους βοήθειας προϋποθέτει ότι το παιδί διαθέτει δεξιότητες μίμησης. Για παράδειγμα, αν θέλουμε να διδάξουμε στο παιδί τον τρόπο που ζητάμε κάτι από κάποιον, επιδεικνύουμε με το παράδειγμά μας (κάνοντας χρήση προφορικού λόγου ή με νοήματα) τον τρόπο και το παιδί μιμείται το μοντέλο μας.

       Τέλος, με τη σωματική καθοδήγηση, καθοδηγούμε το παιδί με τα χέρια μας προκειμένου να εκτελέσει την επιθυμητή πράξη. Για παράδειγμα, αν θέλουμε να διδάξουμε στο παιδί πως να κόβει με το ψαλίδι, βάζουμε τα χέρια μας πάνω στα δικά του και εκτελούμε μαζί την όλη διαδικασία.

       Πρέπει να σημειωθεί, πως όλες οι μορφές τμηματικής βοήθειας που παρέχουμε, πρέπει να αποσύρονται σταδιακά. Στόχος είναι η ανεξάρτητη εκδήλωση της συμπεριφοράς από το ίδιο το παιδί και όχι η εξάρτησή του από αυτές. Επίσης, αρχικά παρέχουμε ενίσχυση για τις βοηθούμενες αντιδράσεις που εκδηλώνει το παιδί και σταδιακά ενισχύουμε, μόνο τις ανεξάρτητες.

4.Η έννοια του εαυτού. Το θέμα αυτό, αν και παίζει κεντρικό ρόλο σε σχέση με την ευρύτερη θεωρία της προσωπικότητας, δεν απασχόλησε ιδιαίτερα τους ερευνητές της νοητικής υστέρησης (Balla & Zigler, 1979). Παλαιότερα η έννοια αυτή θεωρούνταν μονοδιάστατη. Ωστόσο, νεότερες έρευνες αναφέρονται στην πολλαπλότητα των στοιχείων που συνιστούν την έννοια του εαυτού καθώς και της διαφορετικής δυνατότητας προσέγγισής τους (Κωσταρίδου – Ευκλείδη, 1995). Συγκεκριμένα ο Harter (1982) έδειξε ότι τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά 7-10 ετών έχουν τέσσερις τομείς εαυτού: ακαδημαϊκό, κοινωνικό, αθλητικό και φυσικής εμφάνισης. Οι έφηβοι, εκτός από τους προαναφερόμενους τομείς, έχουν και άλλους τρεις: εργασιακός, φιλίας και ρομαντικής σχέσης (Harter, 1988). Οι Silon & Harter (1985) εξετάζοντας νοητικώς υστερημένα παιδιά έδειξαν ότι η εικόνα του εαυτού τους ήταν λιγότερο διαφοροποιημένη σε σχέση με τους τυπικώς αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους.

Μια δεύτερη διαφοροποίηση αφορά στο «πώς βλέπει κανείς τον εαυτό του» (η πραγματική εικόνα του εαυτού) και στο «πώς θα ήθελε να είναι» (η ιδανική εικόνα του εαυτού). Η διαφορά που υπάρχει ανάμεσα στα δύο ονομάζεται «ανομοιότητα» της εικόνας του εαυτού». Έχει παρατηρηθεί ότι η «ανομοιότητα» αυτή αυξάνεται, καθώς τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά μεγαλώνουν, διότι είναι σε θέση να αξιολογήσουν καλύτερα την έννοια του «ιδανικού» και της «ιδανικής επίδοσης» (Katz & Zigler, 1967). Αντίθετα, τα νοητικώς υστερημένα παιδιά παρουσιάζουν μακρότερη «ανομοιότητα της εικόνας του εαυτού», καθώς έχουν χαμηλότερη ιδανική εικόνα του εαυτού (Leathy, Balla, & Zigler, 1982). Και αυτό, διότι τα τελευταία έχουν χαμηλούς στόχους και φιλοδοξίες, εξαιτίας, μερικώς τουλάχιστον, του μεγάλου αριθμού εμπειριών αποτυχίας (Hodapp & Zigler, 1995).

          Η αναζήτηση εξωγενών λύσεων. Σύμφωνα με αυτήν, τα νοητικώς υστερημένα παιδιά δεν εμπιστεύονται τον εαυτό τους για τη λύση των προβλημάτων και αναμένουν οδηγίες και βοήθεια από το άμεσό τους περιβάλλον. Αντίθετα, τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά βασίζονται περισσότερο στις δικές τους γνωστικές ικανότητες, παρά σε εξωτερικές υποδείξεις, παρουσιάζοντας αυτοδημιούργητες λύσεις . Ίσως οι επανειλημμένες αποτυχίες που βιώνουν τα νοητικώς υστερημένα παιδιά έχουν ως αποτέλεσμα να μην εμπιστεύονται τις λύσεις τους και να ζητούν υποδείξεις και βοήθεια από τους ενήλικες. Έως σήμερα η υπόθεση του ιστορικού αποτυχίας εξακολουθεί να είναι η πιο πειστική εξήγηση για το φαινόμενο της αναζήτησης των εξωγενών λύσεων, εκ μέρους των νοητικώς υστερημένων παιδιών.