Συμβουλές για γονείς

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ

syndromo down

 

Απαιτείται ένα μεγάλο χρονικό διάστημα, που μπορεί καλύψει ένα ολόκληρο διδακτικό έτος, για να κατακτήσει το παιδί την ικανότητα για κατανόηση των λογικομαθηματικών εννοιών. Οι λογικομαθηματικές έννοιες είναι οι έννοιες του χώρου, του χρόνου, των ποσοτήτων, των διακρίσεων, των κατατάξεων, των βαρών, κ.λ.π.

Η μαθησιακή ικανότητα είναι άμεσα συνδεδεμένη κατά τον Carrol (1969), με το ποσό που χρειάστηκε για να επιτευχθεί απ’ το μαθητή ένας διδακτικός στόχος. Οι λογικομαθηματικές έννοιες πρέπει να γίνουν ένα πραγματικό στήριγμα της σκέψης του παιδιού ώστε να φτάσει κατά τον Bloom (1971) στην «επιτυχημένη μάθηση» με οποιαδήποτε δαπάνη σε χρόνο και διδακτικές ώρες.

 

Πρώτος στόχος της διδακτικής διαδικασίας πρέπει να είναι η εισαγωγή του νοητικά υστερημένου ατόμου στις χωροχρονικές έννοιες. Πρέπει αυτές οι έννοιες να γίνουν ένα πραγματικό στήριγμα της σκέψης του παιδιού για παραπέρα ενέργειες, με κάθε τρόπο και μέσο και με οποιαδήποτε δαπάνη απαιτείται σε χρόνο και διδακτικές ώρες. Για να γίνουν κατανοητές όλες οι λογικομαθηματικές έννοιες από το νοητικά υστερημένο παιδί, πρέπει πρώτα- πρώτα να επεξεργαστούν και να αφομοιωθούν μέσα στα πλαίσια του αντιληπτικού πεδίου. Τα πραγματικά δηλαδή στοιχεία που σχετίζονται με αυτές τις έννοιες και γλωσσικά επενδύονται με λέξεις πρέπει να γίνουν πρώτα βιωματικές εμπειρίες του παιδιού μέσω της απτικής, της οπτικής και της ακουστικής αντίληψης, όπως και της οσφρητικής και γευστικής, για εκείνες τις περιοχές μάθησης που καλύπτονται από τις αισθήσεις αυτές.


Ο δεύτερος στόχος της διδακτικής διαδικασίας για την κατανόηση και συνειδητοποίηση των λογικομαθηματικών εννοιών, πρέπει να είναι η λεκτικοποίησή τους να περάσουν δηλαδή, αυτές οι έννοιες στη γλωσσική έκφραση του παιδιού, για να γίνουν και δικός του γλωσσικός κώδικας. Όπως λ.χ. κατανοεί το παιδί τη λέξη «περιστέρι», όταν εκφέρει αυτήν τη λέξη, και όταν την  ακούει και όταν την διαβάζει, έτσι πρέπει να κατανοεί και τη λέξη «κάτω» ή τη λέξη «κατηφόρα» ή τη λέξη «πριν» κ.λ.π. Ουσιαστικά η λέξη αντανακλά τον τρόπο με τον οποίο το υποκείμενο κατανοεί και οργανώνει τον κόσμο (ανθρώπινο και υλικό). Η ελλειμματική όμως δόμηση των σχέσεων του νοητικά υστερημένου παιδιού με τον εξωτερικό κόσμο παρεμποδίζει την άρτια κατανόηση των εννοιών στο επίπεδο που αντιστοιχεί στη χρονολογική του ηλικία, όπως συμβαίνει στο «κανονικό» παιδί. Η προσπάθεια του ειδικού να οδηγήσει το νοητικά υστερημένο παιδί στην προσέγγιση εννοιών που αναφέρονται σε σχέσεις, ανάμεσα στο εγώ του και στον εξωτερικό κόσμο, που ίσως το παιδί βίωσε αλλά ουδέποτε έγιναν αφηρημένες έννοιες της σκέψης του, μοιάζει με την υποθετική προσπάθεια ενός μηχανικού που προσπαθεί να κτίσει τον τελευταίο όροφο ενός σπιτιού χωρίς θεμέλια και πρώτους ορόφους. Στην προκείμενη περίπτωση το νοητικά υστερημένο παιδί δεν πρέπει να μαθαίνει απλά και μόνο τις λέξεις αλλά πρέπει να ασκείται και να αποκτά προοδευτικά και συστηματικά εκείνη την εμπειρία η οποία καθόρισε και προσδιόρισε τη γένεση των λέξεων – εννοιών αυτών, διαμέσου πάντα μιας καλής παιδαγωγικής σκέψεις (δημιουργία προνομιακών καταστάσεων, μάθηση των συναισθηματικών – αισθησιοκινητικών δομήσεων). Μ’ άλλα λόγια πρέπει να βοηθηθεί το νοητικά υστερημένο παιδί να βιώσει και να εγκαταστήσει προοδευτικά τις δομήσεις, εκείνες ιδιαίτερα τις αισθησιοκινητικές, τις οποίες δεν μπόρεσε να δομήσει «αυθόρμητα», όπως συμβαίνει με τη γνωστική εξέλιξη του «κανονικού παιδιού». Συγχρόνως με τη βοήθεια για την επαναβίωση και επαναδόμηση των προηγούμενων εξελικτικών δομών, απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία του σκοπού αυτού είναι η συστηματική εισαγωγή του νοητικά υστερημένου παιδιού στις έννοιες – λέξεις που συμβολίζουν τις αντίστοιχες δομήσεις.

 

Ο τρίτος στόχος της διδακτικής διαδικασίας πρέπει να είναι ο αλληλοσχετισμός και η συνάρτηση των εννοιών μεταξύ τους, κυρίως των χωροχρονικών. Σε ότι αφορά στις έννοιες του χώρου υπάρχει η συγκεκριμένη πραγματικότητα που τις στηρίζει στην αντίληψη του παιδιού, υπάρχει ο χώρος. Οι σχετικές, όμως με το χρόνο έννοιες είναι εντελώς αφηρημένες και δεν υποπίπτουν στην αντίληψη, στην αισθητηριακή αντίληψη του παιδιού. Το κενό αυτό στην άμεση μεσολάβηση της αντίληψης, μπορεί και πρέπει να καλύπτεται, με τις ασκήσεις διαμέσου του σωματικού σχήματος, με τη σωματική κίνηση και τις συγκεκριμένες ενέργειες του παιδιού μέσα στο χώρο. Το ανθρώπινο, λοιπόν σώμα είναι το κυρίαρχο σύστημα αναφοράς για την οργάνωση του εξωτερικού κόσμου (ανθρώπινου και υλικού) και η γλώσσα που εκφράζει την οργάνωση αυτή αποτελεί ουσιαστικά το σύμβολο του σώματος.

 

Οι έννοιες  π.χ. πάνω – κάτω, εμπρός – πίσω δε σημαίνουν τίποτα για ένα παιδί που δεν μπορεί να τοποθετηθεί στο χώρο. Οι έννοιες αυτές αποκτούν τότε μόνο σημασία όταν συσχετισθούν με το κεφάλι και με τα πόδια του παιδιού (έννοιες πάνω – κάτω), όταν συσχετισθούν με την κατεύθυνση του βαδίσματός του (εμπρός – πίσω), όταν συσχετισθούν με τα δύο συμμετρικά ήμισυ του σώματός του (δεξιά – αριστερά), όταν συσχετισθούν με τις έννοιες της καθέτου, της οριζόντιας, του πλαγίου, όπου ως σταθερά θεωρείται η κάθετη στάση του σώματος.

 

Το ίδιο συμβαίνει με τις έννοιες του βάρους (βαρύ – ελαφρύ) στα πλαίσια πάντα των δυνατοτήτων του ανθρώπου, σε σχέση επίσης με τις έννοιες των διαστάσεων (ύψος, πλάτος, μήκος).

Το ύψος π.χ. ενός αντικειμένου αξιολογείται σε σχέση με τη διαφορά που υπάρχει ανάμεσα στο ύψος του σώματος του υποκειμένου (παιδιού) και εκείνο του αντικειμένου. Κάθε σταθερό σημείο αναφοράς της εξωτερικής πραγματικότητας γίνεται έννοια μόνο διαμέσου του συμπροσδιορισμού του συγχρόνως από το αντίθετό του, όπως π.χ. η έννοια του επάνω κ.λ.π, δηλαδή η αφομοίωση των εννοιών αυτών (π.χ. πάνω- κάτω κ.λ.π.), γίνεται αντιθετικά ζεύγη (π.χ. πάνω – κάτω, εμπρός – πίσω, δεξιά – αριστερά).

 

Μια έννοια δεν ορίζεται μόνο από το τι είναι, αλλά συγχρόνως και από το τι δεν είναι όπως π.χ. το κάτω, ορίζεται σε σχέση με το επάνω και το αντίθετο. Το ίδιο συμβαίνει και με τα αντικείμενα. Το κίτρινο π.χ. χρώμα ορίζεται όχι μόνο από τα ίδια τα χαρακτηριστικά του, αλλά συγχρόνως και σε σχέση με τα άλλα χρώματα (λευκό, κόκκινο).

 

Η διαπίστωση αυτής της δόμησης των σταθερών σημείων αναφοράς, που αφορούν στο σωματικό σχήμα και η εξωτερική αντικειμενική πραγματικότητα αποτελεί βασική ψυχοπαιδαγωγική και διδακτική συγχρόνως αρχή αγωγής και εκπαίδευση του παιδιού.

 
Ιδιαίτερα η αρχή αυτή πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη στην αγωγή και εκπαίδευση των νοητικά υστερημένων παιδιών στα οποία τα σημεία αναφοράς του ίδιου του σώματός τους δεν μπορούν να αποτελούν μια ενιαία συντακτική δομή καλά επεξεργασμένη και συντονισμένη.

 

Βέβαια κατά τον συνήθη τρόπο διδασκαλίας, καλούμε τα παιδιά να σηκώσουν «πάνω» το χέρι τους και μετά να το κατεβάσουν «κάτω» ή να ρίξουν «κάτω» ένα αντικείμενο για να συνειδητοποιήσουν την έννοια αυτής της λέξης. Οπωσδήποτε είναι σωστή και αναγκαία αυτή η διαδικασία δεν είναι όμως αρκετή για να συνειδητοποιήσουν τα νοητικά υστερημένα παιδιά π.χ. την έννοια της λέξεις «κάτω». Γι’ αυτό το λόγο πρέπει η διδακτική διαδικασία να στηρίζεται σε δύο βασικούς άξονες, αφενός τον ψυχοκινητικό – πραξιακό άξονα, και αφετέρου το γλωσσικό άξονα (λεκτικοποίηση).

 Ο κινητικός πραξιακός άξονας των διδακτικών ενεργειών περιλαμβάνει πολλές σωματικές κινήσεις και δραστηριότητες των παιδιών στο φυσικό χώρο (π.χ. της αυλής) για να ανεβαίνουν «πάνω» και να κατεβαίνουν «κάτω», για να τρέχουν σε «ανηφόρα» και «κατηφόρα», για να ανεβάζουν «πάνω» ένα αντικείμενο και να το κατεβάζουν «κάτω», κ.λ.π. Ο γλωσσικός άξονας περιλαμβάνει τη δικτυωτή διακλάδωση των λέξεων – εννοιών μέσα στο άμεσο γλωσσικό – εννοιολογικό κύκλο τους, για μια συνάρτησή τους με άλλες κοντινές έννοιες και συσχετίσεις εννοιών. Δηλαδή όταν τα παιδιά συνειδητοποιήσουν, για παράδειγμα τις έννοιες «πάνω – κάτω», «ανηφόρα – κατηφόρα», με κινητικές δραστηριότητες, προχωρούμε και σε άλλες λέξεις και έννοιες που συνάπτονται με τις αρχικές, όπως «ανήφορος – κατήφορος», «ανηφορικός – κατηφορικός», «ανηφοριά – κατηφοριά», για να φτάσουμε και σε καθαρά χρονικές έννοιες που συνδέονται άμεσα με τις προηγούμενες χωρικές, όπως είναι οι έννοιες «αργά – γρήγορα», «πιο αργά – πιο γρήγορα».

 

Η κατανόηση λοιπόν των λογικομαθηματικών εννοιών και η μεταξύ τους λογική συνάρτηση, είναι μια κατάκτηση θεμελιακής σημασίας για την παραπέρα νοητική ανέλιξη των νοητικά υστερημένων παιδιών. Με το μολύβι λοιπόν, το τετράδιο, τον πίνακα και τον εικονικό συμβολισμό μόνο, είναι ανέφικτη η κατανόηση και κατάκτηση των λογικομαθηματικών εννοιών από το νοητικά υστερημένο παιδί. Χρειάζονται για το σκοπό αυτό φυσικές δραστηριότητες και φυσικές εμπειρίες, μέσα στις φυσικές συνθήκες που δημιουργούνται αυτές οι έννοιες, όπως επίσης χρειάζονται για το σκοπό αυτό, όλες οι διαδικασίες της δικτυωτής συνάρθρωσης και σύνδεσης των λογικομαθηματικών εννοιών με το γλωσσικό κώδικα του νοητικά στερημένου παιδιού.

 

Αργυρώ Καραμπά
Επιστημονικά Υπεύθυνη του Πρότυπου Διαγνωστικού και Θεραπευτικού Κέντρου Αναπτυξιακής Παιδιατρικής "Γράφω Φωνήματα" - Συγγραφέας

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ

απραξια

 

 Η γλωσσική προετοιμασία για τα παιδιά που παρουσιάζουν νοητική υστέρηση θεωρείται αναγκαία. Θα ήταν καλό όμως αυτή η προετοιμασία εκτός από τους γονείς να γίνεται και με τη βοήθεια κάποιου εξειδικευμένου προσώπου. Στη συνέχεια αναφέρονται κάποιοι παράγοντες οι οποίοι αυξάνουν την πιθανότητα επιτυχία των προτεινόμενων ασκήσεων. Αυτοί είναι:

  • Ηλικία κάτω των τεσσάρων ετών.
  • Θα πρέπει να υπάρχει τουλάχιστον μια ουσιώδης λέξη (λέξη-κλειδί) που θα χρησιμοποιείται ως δυνατότητα εισαγωγής στον επικοινωνιακό- γλωσσικό κώδικα.
  • Θα πρέπει να υπάρχει η δυνατότητα προσανατολισμού.
  • Θα πρέπει να υπάρχει η αντίδραση παρατηρητικότητας, ακόμη και αν το παιδί είναι επιθετικό ή υπερκινητικό.
  • Θα πρέπει να μπορεί να μιμείται απλές καταστάσεις.

 

          Το παιδί που αν και παρουσιάζει νοητική υστέρηση, βλέπει και ακούει και δεν έχει προβλήματα στα όργανα ομιλίας του, πληροί όλες εκείνες τις απαραίτητες προϋποθέσεις επιτυχίας των ασκήσεων γλωσσικής προετοιμασίας. Αυτές οι ασκήσεις μπορούν να μετατραπούν ή να διευρυνθούν. Δε χρειάζεται να υπενθυμίζεται συνεχώς ότι οι ασκήσεις που προτείνονται έχουν μια καλή εμπειρική αξία, για τον αναγνώστη όμως θα πρέπει να λειτουργούν ως ερέθισμα για την ανάπτυξη της φαντασίας του και της εφευρετικότητάς του.



Ασκήσεις για τη γλωσσική προετοιμασία

ΣΤΟΧΟΣ: Επιδιώκεται μετά από την ολοκλήρωση του προγράμματος το παιδί να είναι σε θέση για τη βασική γλωσσική προετοιμασία του.

ΒΑΣΙΚΗ ΑΡΧΗ: Δημιουργία του επιθυμητού τρόπου συμπεριφοράς μέσω ενίσχυσης και βοήθειας.

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ: Θα πρέπει το παιδί να μην παρουσιάζει δυσλειτουργίες στα όργανα ομιλίας (πνεύμονες, βρόγχοι, τραχεία, λάρυγγα, φωνητικές χορδές, φαρυγγική, ρινική και στοματική κοιλότητα), ούτε στα αισθητήρια όργανα.

 

ΣΤΟΧΟΙ ΜΑΘΗΣΗΣ:

1.    Το παιδί πρέπει να μάθει να κάθεται ήσυχα, καθημερινά, τρία με τέσσερα λεπτά στο τραπέζι χωρίς να φωνάζει ή να φεύγει.

2.    Όση ώρα κάθεται στο τραπέζι να κοιτάζει τον ειδικό

3.    Μίμηση απλών χειρονομιών

4.    Μιμήσεις των κινήσεων της γλώσσας και του στόματος.

 

ΒΗΜΑ 1Ο:

ΣΤΟΧΟΣ: Το παιδί πρέπει να μάθει να κάθεται ήσυχα στο τραπέζι για 3 έως 5 λεπτά.

ΘΕΣΗ ΕΚΚΙΝΗΣΗΣ: Γνωρίζετε με ποιο αγαπημένο παιχνίδι του παιδιού μπορείτε να κρατήσετε την προσοχή του προσηλωμένη σ’ αυτό. Το τοποθετείτε στο τραπέζι.

ΕΚΤΕΛΕΣΗ: Δίνετε την οδηγία στο παιδί: «…, κάθισε» και δείχνετε την καρέκλα. Σε περίπτωση που το παιδί δε σας καταλαβαίνει, κάθεστε εσείς. Κάθεστε κοντά του και προσπαθείτε να παίξετε μαζί του. Όποτε το χρειάζεται το αμείβεται, π.χ. στην αρχή κάθε 15 δευτερόλεπτα. Όταν το παιδί καταφέρει να κάθεται τακτικά για τρία λεπτά στο τραπέζι προχωρήστε στο δεύτερο βήμα.



ΒΗΜΑ 2Ο:

ΣΤΟΧΟΣ: Μόλις καθίσει ήσυχο στο τραπέζι, το παιδί πρέπει να μάθει να κοιτάζει τον εκπαιδευτικό (το παιδί θα πρέπει ήδη να διαθέτει την ικανότητα προσανατολισμού).

ΘΕΣΗ ΕΚΚΙΝΗΣΗΣ: Καθίζετε το παιδί στην καρέκλα, κάθεστε κοντά του και το αφήνετε να παίξει  ή παίζετε μαζί του, όπως και στο πρώτο βήμα.

ΕΚΤΕΛΕΣΗ: Δίνετε την εντολή στο παιδί: «…, κοίταξέ με». Μόλις σας κοιτάξει το ενισχύετε και το επαινείτε. Εάν χρειαστεί στρίψτε το κεφάλι του προς τα εσάς, πιέζοντάς του ελαφρά το πιγούνι. Επαινέστε το αμέσως! Όταν πραγματοποιηθούν οκτώ πετυχημένες προσπάθειες από τις δέκα συνολικά, προχωρήστε στο τρίτο βήμα.

 

ΒΗΜΑ 3Ο:

ΣΤΟΧΟΣ: Το παιδί πρέπει να μάθει να μιμείται απλές χειρονομίες.

ΘΕΣΗ ΕΚΚΙΝΗΣΗΣ: Κάθεστε με το παιδί στο τραπέζι, σε θέση ώστε να μπορεί να σας κοιτάζει στα μάτια, και δίνετε την οδηγία: «…, κοίτα με».

ΕΚΤΕΛΕΣΗ: Στη συνέχεια σηκώστε τα χέρια σας ψηλά και δώστε το κάλεσμα: «…, κάνε έτσι: ο-ο-ο». Σηκώστε τα χέρια του παιδιού ψηλά επαινώντας το «ο-ο-ο». Όταν το παιδί καταφέρει με την καθοδήγησή σας να σηκώσει τα χέρια του μαζί σας ψηλά, εισάγετε μια νέα χειρονομία.

 

ΕΚΤΕΛΕΣΗ ΤΩΝ ΧΕΙΡΟΝΟΜΙΩΝ: Τοποθέτηση της παλάμης πάνω στο κεφάλι. Το ένα χέρι και στη συνέχεια και τα δύο χέρια πάνω στην κοιλιά. Με το ένα χέρι κάνουμε κυκλικές κινήσεις πάνω στην κοιλιά. Τέντωμα του ενός χεριού. Τέντωμα και των δύο χεριών προς τα πλάγια. Πιάσιμο αυτιών, μύτης και στόματος. Τοποθέτηση του ενός χεριού πάνω στο τραπέζι. Και τις δύο παλάμες πάνω στο τραπέζι. Χτύπημα του τραπεζιού με τα δύο χέρια. Με τα πόδια χτύπημα στο πάτωμα. Ρυθμικό χτύπημα. Χειροκρότημα. Ρυθμικό χειροκρότημα κ.λ.π. Οι χειρονομίες θα πρέπει να εκτελούνται ως παιχνίδι και χαλαρά. Το παιδί πρέπει να μένει καθιστό στο τραπέζι. Στην αρχή αμείβεται με κάθε σωστή μίμηση χειρονομίας, στη συνέχεια, που και που σε τυχαία χρονικά διαστήματα, π.χ. για μια ιδιαίτερη προσπάθεια που κατέβαλε το παιδί. Συνιστάται η χρήση καθρέφτη (Σούλης, 2002).

 

ΒΗΜΑ 4Ο:

ΣΤΟΧΟΣ: Το παιδί πρέπει να μάθει να μιμείται ασκήσεις με το στόμα.

ΘΕΣΗ ΕΚΚΙΝΗΣΗΣ: Κάθεστε με το παιδί στο τραπέζι και δίδετε το κάλεσμα: «…, κοίτα με». Επαναλαμβάνετε μερικές ασκήσεις του δεύτερου βήματος για να θυμίσετε στο παιδί την άσκηση.

ΕΚΤΕΛΕΣΗ: Κατόπιν κάνετε μια κίνηση με το στόμα π.χ. παίξιμο της γλώσσας και ζητάτε από το παιδί να σας μιμηθεί λέγοντάς του: «…, κάνε έτσι!»

 

ΟΔΗΓΙΕΣ: Αυτή η άσκηση θα μπορούσε να συνδυαστεί με ένα αστείο παιχνίδι: σβήσιμο ενός κεριού. Προσεκτικό φύσημα ενός χαρτιού ή ενός φτερού πάνω στο τραπέζι από τον εκπαιδευτικό προς το παιδί και αντίστροφα. Φύσημα ενός χάρτινου ανεμόμυλου ή δημιουργία κυμάτων σε μια λεκάνη με νερό. Στη συνέχεια θα πρέπει να εισαχθούν νέα παιχνίδια με τη γλώσσα, π.χ. να πιει ένα χυμό με το καλαμάκι. Βγάλσιμο της γλώσσας. Κινήσεις της γλώσσας από τη μια άκρη του στόματος στην άλλη. Σφίξιμο των δοντιών και των χειλιών. Άνοιγμα του στόματος και κλείσιμο. Σχηματισμός με τα χείλη ενός «Π», «Τ», ή «Α». Πολλές φορές θα χρειαστεί ο εκπαιδευτικός να βοηθήσει χρησιμοποιώντας τα χέρια του ή ένα καθρέφτη.

 

 

Αργυρώ Καραμπά
Επιστημονικά Υπεύθυνη του Πρότυπου Διαγνωστικού και Θεραπευτικού Κέντρου Αναπτυξιακής Παιδιατρικής "Γράφω Φωνήματα" - Συγγραφέας

© 2010 - 2013 γραφωνηματα.gr. Με την επιφύλαξη παντός δικαιώματος. Απαγορεύεται η ολική ή μερική αναδημοσίευση του περιεχομένου του site, καθώς και η αναπαραγωγή του με οποιοδήποτε μέσο.